Samenvatting
In de discussies rondom het onderwijs staan voor- en tegenstanders van het nieuwe leren lijnrecht tegenover elkaar. Hoe kan hier uit gekomen worden? Welke punten zijn essentieel en waar kan mogelijk een consensus gevonden worden? Het nieuwe leren heeft globaal drie kenmerken: een andere wijze van leren, andere doelen en het vrij laten van doelen. Ik betoog dat dit laatste kenmerk het kernprobleem is. Waar het best is als op àndere wijzen (kenmerk 1) dezèlfde resultaten behaald worden, en sommige ’nieuwe’ doelen (kenmerk 2) ook zinnig kunnen zijn, zit de angel in het relativisme dat niet voor een bepaalde opleiding een bepaalde inhoud vast te stellen en inhoudelijk te toetsen zou zijn (kenmerk 3). Dit relativisme stoelt op de gedachte dat kennis tegenwoordig zeer snel veroudert en op een postmoderne visie dat voor ieder andere werkelijkheden gelden. Deze uitgangspunten zijn in de praktijk niet houdbaar. Het tegengaan van dit relativisme dient het speerpunt in de onderwijsdiscussie te zijn. Wanneer weer verzekerd wordt dat een bepaald diploma staat voor een bepaald ’iets’ kennen en kunnen, kristalliseren de beste onderwijsmethoden zich wel uit zonder al te veel risico’s voor leerlingen.

In de discussies tussen voor- en tegenstanders van het nieuwe leren beroepen beiden zich op wetenschap, praktijkervaring, betere aansluiting bij de humane psychologie en ethiek. Losstaand van de politieke en andere belangen die meespelen, zijn er oprechte didactische verschillen in inzichten. Nederland kent vrijheid van inrichting van onderwijs. Maar hoeveel vrijheid is acceptabel? Er zijn vele ouders die, ongetwijfeld met goede bedoelingen, bewust voor hun kinderen voor een ’nieuwe leren’-school kiezen, getuige de bloei van de Iederwijs scholen. Op grond van het ontbreken van empirische onderbouwing voor het nieuwe leren stelt van der Werf (2006a) echter dat massale invoering van het nieuwe leren (en dus het onthouden van wèl bewezen effectief traditioneel onderwijs) onethisch en maatschappelijk onaanvaardbaar is.

Gegeven de oprechte verschillen in overtuiging betoogt Bronneman-Helmers (2006) dat het wellicht verstandig is toe te groeien naar een situatie waarin traditionele en nieuwe leren scholen en alle tussenvormen naast elkaar bestaan, èn -belangrijk punt- er voor deze varianten ook verschillende manieren van examinering moeten gelden, varierend van centrale kennisgerichte examinering tot volledig lokale beoordeling via portfolio’s. Als, stel, beide methoden tot een VWO diploma zouden leiden, betekent dit echter het introduceren van grote diploma-ongelijkheid. Dit lijkt niet wenselijk. Hoe om te gaan met dit dilemma van vrijheid versus ethische en maatschappelijke verantwoordelijkheid?

Op grond van een analyse van de kenmerken van het nieuwe leren poog ik te komen tot een gedifferentieerd voorstel dat onderscheid maakt tussen kenmerken waarop vrijheid mogelijk is, en kenmerken waarop dit onwenselijk is vanwege de risico’s voor leerling en maatschappij.

---

Het nieuwe leren verschilt grofweg in drie aspecten van het traditionele leren:

• een andere wijze van leren
• andere doelen
• geen vaste doelen

1. Een andere wijze van leren
Hieronder versta ik het op een andere wijze willen bereiken van dezelfde doelen als in het traditionele onderwijs. Kenmerken zijn:

• de ’leerrichting’ is vanuit de praktijk naar de theorie, in plaats van ’eerst theorie studeren en dan deze toepassen in de praktijk’. Of anders gezegd: beginnen bij de integratie, niet bij de bouwstenen. Dit kenmerk wordt benadrukt in termen als probleemgestuurd onderwijs, praktijkgericht onderwijs, contextrijk onderwijs, betekenisvol leren, etc.
• de student moet de informatie zelf zoeken, via trial en error verwerven, zelf deduceren uit ervaringen in de praktijk, etc. in plaats van de informatie door de docent aangereikt te krijgen. Dit kenmerk wordt benadrukt in termen als: ervaringsleren, ontdekkend leren, actief leren, natuurlijk leren, constructivistisch leren.

2. Andere doelen
Behalve een andere wijze om dezelfde doelen te bereiken stelt het nieuwe leren ook dat momenteel andere doelen belangrijker zijn dan de in het traditionele onderwijs gebruikelijke doelen. Volgens nieuwe leren-aanhangers betreffen de doelen in het traditionele onderwijs vooral (niet praktisch toegepaste) kennisreproductie en ’verouderde’ cognitieve vaardigheden zoals hoofdrekenen. De doelen die het nieuwe leren daarentegen nastreeft, zijn met name:

• het kunnen zoeken/vergaren van informatie (in plaats van de kennis/informatie zelf)
• het kunnen toepassen van informatie (in plaats van het verwerven van theoretische kennis/informatie). Dit kenmerk wordt benadrukt in termen zoals vaardigheden- of competentiegerichtonderwijs.
• zelfsturing van het eigen leren (Vermunt, 1992). De kenmerkende term hierbij is leren leren.
• vaardigheden zoals: samenwerking en sociale vaardigheden, organiseren, assertiviteit.

3. Geen vaste doelen
Tot slot is er in het nieuwe leren bezwaar tegen het stellen van ’harde’ doelen, toetsen of criteria (Bronneman 2006). Dit heeft geleid tot de volgende ontwikkelingen:

vrijheid van inhoud van opleidingen

• vaste vakinhouden worden vervangen door inhouden naar keuze, brede themagebieden, projectwerk, etc.

nìet (inhoudelijk) toetsen

• toetsen zoals de CITO toets worden te cognitief en vakinhoudelijk geacht en vervangen door minder inhoudelijke criteria zoals beoordeling op grond van portfolio’s, presentaties, deelname aan werkgroepen, etc. waarbij de beoordeling vaak meer op uiterlijke vorm plaatsvindt.
• een groeiend aantal leerlingen (thans 11% - van der Werf, 2006b) hoeft geen CITO toets meer te doen, omdat deze voor hen te moeilijk wordt geacht.

toetscriteria niet vakinhoudelijk meer of inflatie van niveau

• toetscriteria worden niet meer louter bepaald op vakinhoudelijke gronden, maar in toenemende mate op statistische kenmerken, zoals de gemiddelde score, verhoudingen van het aantal goede tot het aantal foute antwoorden op een vraag, etc. Uitbijters of teveel onvoldoendes worden vervolgens met rekenkundige methodes ’gecorrigeerd’. Een duidelijk voorbeeld is de zgn. ’relatieve normering’ in het toetssysteem aan de Universiteit Maastricht waarin per -rekenkundige- definitie altijd 70% van de deelnemers (i.e. alles boven -0,5 standaarddeviatie) een voldoende heeft. Relatieve normering is zelfs landelijk geinstitutionaliseerd via de correctiefactoren die het CEVO (Centrale Examencommissie Vaststelling Opgaven vwo, havo, vmbo) toepast op de eindexamens. Om niet teveel onvoldoendes te krijgen werd bijv. voor het vak Latijn tegelijk met de invoering van de Tweede Fase de correctiefactor verhoogd van 1 naar 1,6 (alle cijfers worden met dit getal vermenigvuldigd) (Korevaar, 2005).
• het feit dat -door de school bepaalde- schoolonderzoekcijfers in toenemende mate boven de cijfers voor het centraal schriftelijk examen uitstijgen (Gerrits 2006, op basis van onderzoek van Dronkers) wijst op inflatie van de niveau criteria door scholen.

financieringssysteem bevordert ’soepele’ criteria

• losstaand van het nieuwe leren, leidt het financieringssysteem van onderwijsinstellingen eveneens tot erosie van kwaliteitsnormen. Financiering vindt plaats op basis van het aantal afgeleverde diploma’s (zgn. outputfinanciering). Instellingen bepalen tegelijkertijd de examens echter deels of geheel zelf. Zij benadelen dus zichzelf als ze strenge maatstaven aanleggen en handhaven.

---

Voor elk van deze drie hoofdkenmerken bespreek ik de mate waarin mijns inziens compromissen mogelijk zijn en vrijheid toegestaan kan worden.

ad 1. Andere wijze van leren
Mensen verschillen in hun voorkeuren ten aanzien van manieren van leren en in hun belangstellingen. Het traditionele theorie-gebaseerde leren sloot niet goed aan bij een deel van de leerlingen en gaf daarmee aanleiding tot de opkomst van het nieuwe leren. Vele andere leerlingen gedijen echter uitstekend in traditioneel onderwijs en moeten ook aan bod kunnen komen. Vrijheid van inrichting van onderwijs is een groot goed; bèide soorten onderwijs moeten mogelijk zijn. Er zijn echter verschillende signalen dat het nieuwe leren minder goed werkt dan het traditionele (Kirschner (2006), van der Werf (2006a), Lange (2006), Vernooy (2006), Onderwijsraad (2006)). Bescherming van de leerling is daarom noodzakelijk. Mijns inziens zijn daarom vooralsnog de volgende richtlijnen redelijk:

• er moet werkelijke vrijheid zijn voor scholen en docenten hòe men onderwijs geeft. Er is dan keuzevrijheid voor studenten/leerlingen om dat type onderwijs te kiezen, dat het beste bij hen aansluit. De uniforme ’stoomwals’ die momenteel over het onderwijs in Nederland waart en alle onderwijs in ’nieuwe leren’ richting drijft, moet ongedaan gemaakt worden.
• een essentiele randvoorwaarde bij deze vrijheid - een sine qua non - is dat er voor ieder toetsing plaatsvindt met vaste minimumgrenzen, ten behoeve van de bescherming van het kind en ter garantstelling van het maatschappelijke en economische niveau van de samenleving.
• de toetsing van het eindresultaat moet uniform zijn en extern plaatsvinden om objectieve vergelijking mogelijk te maken. Het meest effectieve onderwijs blijkt dan vanzelf wel en de markt zal zijn werk doen om minder effectieve onderwijsvormen terug te dringen.
• voortgezet en objectief onderzoek blijft nodig naar hoe het komt dat er zo tegenstrijdige wetenschappelijke inzichten en ervaringen omtrent het nieuwe leren zijn. Hangen de verschillen samen met verschillende situaties? Zijn onderzoeken representatief? Gestreefd moet worden naar evidence based conclusies.
• aangezien er toenemende aanwijzingen zijn dat de ’nieuwe leren’ onderwijsvormen voor grote groepen leerlingen minder effectief zijn en hen dus benadelen, moet er wellicht een soort ’onderwijsbijsluiter’ komen via welke ouders die voor hun kinderen een school kiezen en studenten die een vervolgopleiding kiezen, voorgelicht worden over voor- en nadelen van verschillende onderwijsvormen en mogelijke risico’s.

ad 2. Andere doelen
Maatschappijen veranderen. Het ligt daarom voor de hand dat er in de loop der tijd veranderingen optreden in de benodigde kwaliteiten om optimaal in die maatschappijen te functioneren. Daaruit resulteert dat in het onderwijs bepaalde doelen aan belang verliezen en nieuwe onderwerpen juist aandacht gaan verdienen. Hieromtrent zijn mijns inziens de volgende uitgangspunten te stellen:

• nieuwe doelen van onderwijs kunnen zinnig zijn, geleidelijke verschuiving zal altijd optreden.
• enige terughoudendheid is echter terecht, aangezien basiselementen niet zo snel veranderen en de menselijk psychologie al zeker niet. De wetenschap, inrichting van de wereld en samenleving stoelen op uitgebreide, over eeuwen tot millennia ontwikkelde en uitgekristalliseerde fundamenten. De bouwstenen daarvan, zoals bijv. rekenen, taal, logisch redeneren en bijv. in de geneeskunde anatomie en fysiologie, blijven gelijk en kunnen niet straffeloos verwaarloosd worden. Verschuivingen dienen daarom geleidelijk plaats te vinden. Steeds dient geëvalueerd te worden of de winst van het nieuwe doel opweegt tegen het onvermijdelijke daarmee samengaande verlies aan aandacht voor ’oude’ doelen.
• als nieuwe doelen breed gedragen worden, dienen deze ook voor allen te gaan gelden. Niet breed gedragen nieuwe doelen kunnen in keuzeruimte geplaatst worden.
• als nieuwe doelen gesteld worden dienen deze ook niet vrijblijvend te zijn, maar getoetst te worden. Voor niet cognitieve doelen zullen daarbij aangepaste toetsvormen ontwikkeld moeten worden, echter wel op inhoudelijke gronden. Bijv. bij het nieuwe doel ”efficiënt informatie kunnen zoeken en vinden” zou er dan op het eindexamen een onderdeel moeten komen waarbij leerlingen in een uur tijd met behulp van een combinatie van hulpbronnen zo goed mogelijk antwoorden moeten vinden op een aantal lastige vragen. Bij het doel ”lassen” zou een gasleiding gelast moeten worden die vervolgens kwalitatief beoordeeld wordt. Zelfs bij sociale vaardigheden zijn via simulaties en scoringslijsten enigszins objectiveerbare beoordelingen mogelijk, de Universiteit Maastricht bezit hieromtrent uitgebreide expertise.

ad 3. Geen vaste doelen
Een diploma staat voor het ’iets’ kennen en kunnen. De ontwikkelingen geschetst onder punt 3 tonen echter dat de niveau-handhaving van opleidingen en diploma’s momenteel onder druk staan. De bezwaren in het nieuwe leren tegen het vaststellen van een bepaalde, voor iedereen geldende, inhoud van een opleiding en het -op absolute wijze- toetsen hiervan, stoelen op de volgende uitgangspunten:

1. de wereld verandert zo snel en kennis veroudert zo snel dat vaststaande doelen gauw achterhaald zijn.
2. postmodern relativisme: er bestaan zoveel werkelijkheden naast elkaar, cq. men kan in de beroepsuitoefening zoveel kanten op, vakgebieden zijn zo uitgebreid, dat geen expert voor iemand anders kan bepalen wat wel of niet voor diens latere beroepsuitoefening relevant is.
3. studenten dienen hun eigen doelen te bepalen, aangezien intrinsieke motivatie veel waardevoller is dan extrinsieke motivatie (verplichtingen of toetsen). Extrinsieke motivatie werkt intrinsieke motivatie zelfs tegen.

Als de eerste twee uitgangspunten waar zouden zijn, zou geen enkele opleiding meer zinvol zijn. Immers, men zou dan beter gelijk in de steeds veranderende praktijk kunnen gaan werken en alles ’on the job’ leren. Ook zou geen enkel diploma nog waardevol zijn. De inhoud waar het voor staat zou al verouderd zijn op het moment dat het uitgegeven wordt. Als dit zo zou zijn, zou het ons, als we geopereerd moeten worden, niet meer uitmaken of dat gebeurt door een chirurg met een diploma of door een middelbare scholier die een paar weekjes op chirurgische websites gesurft heeft. Door de enorme kennisinflatie zou wat de chirurg weet en kan net zo waardevol zijn als wat de scholier weet en kan. Het is evident dat dit onzin is. Impliciet gaat iedereen, zelfs de grootste aanhanger van het nieuwe leren, ervan uit dat een bepaald diploma of een bepaalde opleiding voor iets staat, voor een bepaalde expertise, bepaalde vakkennis en ervaring, die niet binnen één of twee jaar zijn waarde weer volledig verloren heeft.

Natuurlijk verandert en veroudert kennis, maar de mate waarìn wordt sterk overdreven door de nieuwe leren aanhangers. Mijn eigen ervaring, in mijn eigen oorspronkelijke vakgebied, de geneeskunde, is dat er in de 17 jaar tijd sinds mijn afstuderen van de gehele body of knowledge van een arts ongeveer zo’n 15 - 30% veranderd is, dus zeg maar enkele procenten per jaar. In mijn andere vakgebied, ICT, ligt dat aanzienlijk hoger, naar mijn schatting zo’n 10-20% per jaar. Maar ICT is als zeer jonge, nog niet uitgekristalliseerde discipline, niet representatief voor alle disciplines en zelfs hier ziet men al uitkristalliseren van langer houdbare kennisgebieden.

Er is dus wel degelijk een core knowledge die je vast kunt stellen voor een bepaald beroep of voor een bepaald algemeen ontwikkelingsniveau (bijv. het niveau na afronden van de basisschool, het VWO, etc.). Dit wordt ook betoogd door van der Werf (2006a) en in het zojuist uitgekomen rapport van de Onderwijsraad (2006) dat bepleit voor alle kennisgebieden eens per vijf jaar een canon vast te stellen. Dit pakket dient concrete kennis en vaardigheden te beschrijven, de momenteel gangbare ’competenties’ zijn te globaal en daarom moeilijk nauwkeurig toetsbaar. Aan het einde van de opleiding zal misschien een paar procent van de doelen achterhaald zijn geworden; het is echter weggooien van het kind (de overige 97% van de doelen, die nog wèl geldig zijn) met het badwater als men daarom maar geen vaste doelen durft vast te leggen.

Het postmodernistische argument dat er zoveel werkelijkheden zijn en vakgebieden zo groot zijn dat niet voor iemand anders is vast te stellen welke basis daarin voor die persoon relevant is, klopt dus ook niet. Eerder is het het ontlopen van verantwoordelijkheid. Als ervaren mensen tezamen al niet zouden kunnen vaststellen wat relevant is, hoe zou een beginner dat dan wel moeten kunnen?

Het kunnen vaststellen van vaste doelen impliceert ook dat beoordeeld kan worden of die doelen al dan niet behaald zijn. Aangezien een toets of diploma dient weer te geven of men ’iets’ weet of kan, dient de beoordeling plaats te vinden op inhoudelijke gronden en niet af te hangen van uiterlijke kenmerken, bijv. hoe goed een examen gemiddeld gemaakt is. Na mijn Maastrichtse studie studeerde ik ook enige tijd aan de TU Delft. Daar dorst een hoogleraar gerust 80% van een jaargroep een onvoldoende voor een examen te geven. Deze benadering dwong bij mij veel meer respect af dan het Maastrichtse relativisme. Natuurlijk kan het een keer voorkomen dat een docent bij nader inzien constateert dat een toets ongelukkige valkuilen bevatte of onevenredig zwaar uitgevallen was en kan hij/zij op grond daarvan besluiten tot aanpassing van de cijfers. Maar er moet wel inhoudelijk, dus door de docent, naar gekeken zijn. Het is evengoed mogelijk dat een alleszins redelijke toets erg slecht gemaakt is omdat men domweg de stof niet beheerste. Een geautomatiseerde correctie of correctie op niet inhoudelijke argumenten onderscheidt dit niet en is daarom uit den boze. Het niet durven vaststellen van vaste doelen en vaste inhoudelijke toetscriteria is mijns inziens het afgeven van een brevet van onvermogen.

Het motivatie-argument tot slot, veronachtzaamt dat een opleiding niet alleen een gunst voor de ontvanger is, maar via het diploma ook een garantie naar de maatschappij. Dus ook al vindt men een onderdeel niet leuk; als het bij het beroep of opleidingsniveau hoort zal men het toch moeten kennen of kunnen. Het argument dat extrinsieke motivatie intrinsieke motivatie belemmert, mist ook grond. Bij het gros van de menselijke activiteiten is er een combinatie van intrinsieke en extrinsieke motivatie.

Het voorgaande wil natuurlijk nog niet zeggen dat er geen enkele ruimte moet zijn voor persoonlijke accenten en belangstellingen. Naast het core- pakket van voor ieder geldende, vaste doelen, dat bijv. 80% van het geheel uitmaakt, moet er, zeker in vervolgopleidingen, bijv. 20% keuzeruimte zijn. Dit weerspiegelt de beroepssituatie, waar de variatie gewoonlijk ook vooral zit in de uitwerking en de specialisatie en niet in de basis. In de keuzeruimte kan de eigen motivatie maximaal tot zijn recht komen. De keuzeactiviteiten moeten overigens evenzeer ook degelijk, dus inhoudelijk, getoetst worden. Geen enkele docent kan natuurlijk echter op alle randgebieden van een terrein, laat staan in andere vakgebieden, thuis zijn. Er dient daarom een landelijke pool van experts, docent of niet, op velerlei terreinen te komen die -uiteraard tegen enige vergoeding- de prestaties van studenten/leerlingen in keuzeonderwerpen op hun expertisegebied inhoudelijk beoordelen.

Samenvattend:

• bij elke opleiding dient er een basispakket van concrete kennis en vaardigheden (dus niet slechts globale ’competenties’) vastgesteld te worden dat bijv. 80% van de einddoelen uitmaakt. Dit pakket dient door inhoudsdeskundigen vastgesteld en, conform het voorstel van de Onderwijsraad (2006), eens per zoveel jaar herzien te worden.
• toetsing dient plaats te vinden op basis van inhoudelijke criteria. Beoordeling overwegend op uiterlijke vorm, relatieve normering, automatische correctiefactoren, of correctiefactoren vastgesteld op niet inhoudelijke gronden, moeten afgewezen worden.
• voor einddiploma’s dient de toetsing voor alle gelijke diploma’s landelijk uniform te zijn en extern plaats te vinden, zodat opleidingen niet, via hun eigen toetsen op grond van de outputfinanciering zichzelf benadelen als ze strenge maatstaven aanleggen en handhaven.
• naast het basispakket dient er bij opleidingen keuzeruimte zijn van bijv. 20%. De geleverde prestaties door studenten/leerlingen in deze keuzeruimte dient echter ook op inhoudelijke gronden, ergo door inhoudsdeskundigen, getoetst te worden.

Conclusies
De meningen over onderwijsmethoden verschillen. Mogelijk is in de ene situatie en voor de ene leerling het ene geschikt, voor de andere situatie of leerling het andere. Zolang geen wetenschappelijke en empirische eensgezindheid bestaat, dient de vrijheid van onderwijs te waarborgen dat voor verschillende onderwijsmethoden ruimte is. Niet acceptabel is echter de vrijblijvendheid en het postmoderne relativisme waardoor geen vast pakket aan inhoudelijke doelen gesteld of getoetst zou kunnen worden. Leerlingen en uiteindelijk de maatschappij worden hier de dupe van. Een minimumniveau dient gewaarborgd te blijven en gelijke diploma’s dienen te staan voor gelijke inhoud. De onderwijsdiscussie dient te gaan over wèlke doelen nagestreefd worden. Hierbij kunnen ook ’nieuwe’ doelen algemeen aanvaard worden. Toetsing dient op inhoudelijke gronden plaats te vinden. Niet cognitieve doelen moeten met aangepaste methoden beoordeeld worden, die wel het inhoudelijke doel toetsen. Ook aanhangers van het nieuwe leren zullen de redelijkheid moeten inzien van het toetsen of gezamenlijk vastgestelde doelen ook daadwerkelijk behaald worden. Ook al dient ingezet te blijven worden voor effectieve onderwijsvormen, als het inhoudelijke eindresultaat gewaarborgd is, kristalliseren de beste onderwijsmethodes zich uiteindelijk wel uit zonder te grote risico’s voor de leerling.